Día Internacional de la Alfabetización: la mirada de 7 especialistas en un mundo “cada vez más difícil de leer”

Crear conciencia global sobre la trascendencia de la alfabetización es una tarea compartida entre organizaciones, profesionales, privados y gobiernos en un mundo donde comunicarse es cada vez más simple y complejo a la vez. El 8 de septiembre fue declarado por la Unesco como el Día Internacional de la Alfabetización, con ánimos de recordar que la alfabetización es un derecho humano fundamental: “Abre la puerta al disfrute de otros derechos humanos, mayores libertades y una ciudadanía global”.

De acuerdo a datos relevados por el organismo “al menos 739 millones de jóvenes y adultos en todo el mundo siguen careciendo de competencias básicas de alfabetización en 2024. Al mismo tiempo, 4 de cada 10 niños no alcanzan el nivel mínimo de competencia lectora, y 272 millones de niños y adolescentes estaban fuera de la escuela en 2023”.

Celebrando el Día Internacional de la Alfabetización, TICMAS convocó a importantes referentes del área para reflexionar sobre las oportunidades y los retos que se anudan en torno al tema en la Argentina.

Hay una discusión sobre alfabetización que todavía nos debemos: por qué seguimos pensándola casi exclusivamente como un asunto de los primeros años de la escuela. Aprender a leer es aprender a comprender, pero esa comprensión no queda resuelta de una vez y para siempre. Se transforma y se vuelve más exigente a medida que cambian los textos, los conocimientos y las situaciones en las que leemos. Un chico puede comprender muy bien un relato sencillo y, algunos años después, encontrarse con enormes dificultades frente a un texto de Ciencias Naturales, una explicación histórica o una argumentación. No porque haya “dejado de saber leer”, sino porque leer esos textos exige construir significados cada vez más complejos, incorporar conocimientos nuevos y moverse entre formas diferentes de organizar la información.

Quizás parte del problema sea que hemos convertido la alfabetización en una especie de casillero que se marca demasiado temprano: alfabetizado / no alfabetizado. Pero la alfabetización no es un umbral que se cruza y queda atrás; es una capacidad que se expande, se profundiza y necesita seguir siendo enseñada a lo largo de toda la escolaridad. Tal vez la discusión que nos falta sea justamente esa: no solo cuándo un chico está alfabetizado, sino cómo seguimos alfabetizando una vez que creemos que ya lo está.

Valeria Abusamra es directora de la nueva Licenciatura en Ciencias del Comportamiento del Instituto Tecnológico de Buenos Aires (ITBA) e investigadora del CONICET.

Andrés Rieznik

El 95% de los chicos puede aprender a leer y escribir fluidamente en primer grado. Si al final del primer grado no están leyendo fluidamente, es el momento de preocuparse.

El principal problema tiene que ver con las condiciones materiales y salariales de los docentes y las escuelas. Pero, sacando eso, otra cuestión fundamental es el enfoque pedagógico que se utiliza. Porque no se utiliza instrucción directa con manuales donde se enseñan explícitamente los contenidos a aprender, con ejemplos resueltos y ejercicios con respuesta al final para que el estudiante pueda hacer por sí mismo. Creo que eso explica en buena medida por qué nos va peor que a otros países que también tienen problemáticas con los salarios y con las condiciones materiales, pero que, sin embargo, tienen mejores resultados en alfabetización.

No estamos debatiendo lo suficiente el enfoque pedagógico, que sigue siendo muy constructivista, sin enseñanza explícita, sin instrucción directa. Es urgente rever eso. Los programas de los profesorados están atrasadísimos. Se sigue enseñando a alfabetizar con enfoques descartados por la evidencia científica hace muchos años. La Facultad de Educación y los profesorados no se han actualizado. Es fundamental que discutamos cada vez más la necesidad de que el Estado esté presente, empoderando a los docentes que quieran enseñar con métodos basados en evidencia, lo que en la práctica significa que distribuyan manuales para todos los alumnos y guías pedagógicas para los docentes, con capacitaciones acordes para enseñar, mediante instrucción directa, el sonido de cada letra y las correspondencias entre fonemas y grafemas.

Andrés Rieznik es doctor en Física, divulgador científico y profesor en la Escuela de Negocios de la Universidad Torcuato Di Tella, donde también se desempeña como investigador en el Centro de Inteligencia Artificial y Neurociencias. Su libro más reciente es Enseñar (Random House, 2026).

¿Qué significa estar alfabetizado? Hay dos cosas importantes para pensar esta respuesta. Hay un básico, que es el acceso a la lectura y escritura para moverse en la vida cotidiana. Ese básico es un derecho universal, todo el mundo tiene que saber leer y escribir y tiene que hacerlo de manera completa, fluida, lo antes posible. Tal vez ese sea uno de los temas en los que tengamos que volver a poner énfasis, ya que ese antes posible implica empezar bien al principio de la vida. Se trata de promover desde el nivel inicial. Si un niño muestra curiosidad por aprender a leer, a escribir, curiosidad por las letras, por las lecturas, a edades muy tempranas, hay que fomentarlo, no hay que esperar.

A veces está un poco instalada la idea de no primarizar el nivel inicial y entonces se dilata esa enseñanza más sistemática. Pero creo que, con las dificultades que hay más adelante, todo lo que esté ligado al juego y al desarrollo del niño y que lo acerque a la lectura y escritura a edades tempranas, hay que fomentarlo de manera insistente.

Además, tenemos que hablar de alfabetización en plural: del acceso a todos los otros lenguajes, disciplinas, estímulos que forman parte de los conocimientos que hoy permiten acceder a una experiencia de mundo más completa. Si nosotros pensamos hoy en la tecnología, las matemáticas, las ciencias, campos a los que la escuela se ha venido abocando, la definición de alfabetización de un ciudadano que tenga una vivencia completa del mundo que lo rodea tendría que implicar una cierta destreza en el manejo de todos estos campos.

No hay que olvidar que la alfabetización es un hito importante, pero también es un medio que persigue otros fines. Permite el acceso a mundos posibles: al mundo real, al que uno percibe con la experiencia, pero también a otros mundos más lejanos, que están intermediados justamente por la lectura, por la escritura. Mundos que requieren, para acceder a ellos, manejar ciertos códigos y ciertos saberes; sin ellos, no serían accesibles. No estar alfabetizado —me refiero también a no tener un bagaje de conocimientos y cultura que permita un manejo idóneo del código— nos deja al margen de una vivencia completa del mundo y, por lo tanto, también perdemos derechos como ciudadanos y perdemos riqueza en nuestra experiencia vital.

Lucía Feced es directora de Educación de GDFE.

Estar alfabetizado implica contar con una base sólida para decodificar y leer con fluidez, comprendiendo lo que se lee y construyendo sentido en contexto. Centralmente, posibilita participar plenamente en la sociedad, dominar las prácticas sociales de lectura y escritura y disponer de herramientas cognitivas y lingüísticas para comunicarse y aprender a lo largo de toda la vida.

¿Cuál es el principal problema de la alfabetización en la Argentina? Que no se ha podido garantizar el aprendizaje de las prácticas sociales de lectura y escritura, afectando en mayor medida a los sectores más desfavorecidos. Los resultados de diferentes evaluaciones, tanto a nivel internacional (PISA, TERCE y ERCE), nacional (Aprender) como provincial, advierten que a los estudiantes les cuesta leer y escribir con fluidez, y que comprenden a nivel superficial los textos que leen para su etapa escolar. Estos datos nos obligan a revisar los enfoques pedagógicos, la organización de la escuela, las prácticas de enseñanza y las estrategias que se ponen en juego frente a los diferentes modos de aprender.

La alfabetización inicial no se reduce a un solo tipo de intervención, sino al acompañamiento continuo y al diseño de prácticas sistemáticas y graduadas que propongan una enseñanza explícita de las herramientas básicas, teniendo en cuenta los diferentes modos de aprender y la diversidad del aula. Es central diseñar estrategias articuladas en torno a tres componentes clave: la decodificación sistemática, la fluidez y la comprensión profunda.

Dolores Fleitas es coordinadora pedagógica de LQ en TICMAS.

Nos cuesta, sobre todo en los últimos años, convertir los esfuerzos que se están haciendo desde las escuelas, las universidades, las organizaciones y los gobiernos en una política sostenida que llegue a todas las aulas y que, a la vez, podamos evaluar por sus resultados. Me da la sensación de que quedamos tan atrapados en la pelea sobre los métodos que también perdemos de vista para qué estamos discutiendo: para que todos los chicos puedan ejercer el derecho a la educación. Por supuesto que importa cómo se enseña y tenemos que tomar decisiones basadas en la evidencia y en lo que nos muestra la ciencia de la lectura. Pero, en mi opinión, la discusión tiene que ayudarnos a mejorar lo que pasa en el aula.

Si un chico pasa los primeros años de la primaria sin leer con cierta soltura, todo lo que viene después se le va a hacer mucho más difícil. Si necesita concentrar todo el esfuerzo en descifrar cada palabra, le quedan menos recursos para comprender lo que está leyendo y va a arrastrar dificultades en los siguientes años. Todavía nos cuesta asumir la dimensión de ese problema tanto social como políticamente. Hay una pregunta que tenemos que hacernos: quién se hace responsable cuando un chico no aprende. En este sentido necesitamos objetivos claros de seguimiento de los aprendizajes y, obviamente, una respuesta concreta cuando esos objetivos no se cumplen.

¿En qué momento debería preocuparnos que un chico no lea y escriba con autonomía? Bueno, hay un montón de gente tanto o más calificada que yo para responder desde el lado pedagógico. Yo diría que no hay que esperar a un determinado momento para empezar a prestar atención. El proceso debería ser desde el comienzo de las etapas de alfabetización. Hay algunas actividades que se van haciendo en nivel inicial y, ya en primero, hay que empezar a mirar cómo avanzan los chicos: si van aprendiendo las relaciones entre las letras y los sonidos, si pueden leer palabras, si empiezan a escribirlas. Si esos aprendizajes no progresan hay que intervenir. También después, al terminar segundo, teniendo en cuenta que tercer grado es el último año del primer ciclo de la primaria —al menos acá en CABA—: si todavía le cuesta muchísimo leer un texto sencillo o necesita descifrar casi todas las palabras o depende todo el tiempo de un adulto para escribir una oración, eso debería llamar la atención.

Y, si hablamos de fluidez, no estamos hablando de que el chico tenga que leer a toda velocidad, pero sí que lea con precisión las letras y con cierta soltura para después poder concentrarse en el significado de las palabras. Obviamente hay que tener en cuenta que los chicos tienen ritmos distintos, pero eso no puede convertirse en una razón para esperar indefinidamente. Una dificultad tampoco significa que haya necesariamente un trastorno, sino que hay que mirar qué está pasando, qué oportunidades de enseñanza tuvo ese chico o esa chica, y qué apoyo va a necesitar después. La idea es acompañarlo antes de que las dificultades se acumulen para que no se haga una bola de nieve y que el chico llegue a tercer o cuarto grado y no comprenda lo que está leyendo.

Me parece que estamos discutiendo poco acerca de qué pasa después de detectar que un chico o un grupo de chicos no está aprendiendo a leer. Es la pregunta sobre la rendición de cuentas. ¿Quién se ocupa? ¿Qué apoyo va a recibir ese chico? ¿Qué hacemos cuando volvemos a mirar si el apoyo funcionó? Esa responsabilidad tiene que estar clara para que esto se transforme en un círculo virtuoso y no quede en una serie de procesos inconexos. Obviamente, no puede recaer solo en la maestra o solo en la familia. Ya tienen un montón de carga tanto la maestra como la familia. Tiene que haber responsabilidades de las instituciones, de quienes toman las decisiones en política educativa. Si estamos pidiendo resultados, también tenemos que garantizar formación para los docentes, materiales para los docentes, tiempo y apoyo para poder alcanzar esos resultados.

Por eso me parece importante que se puedan medir los aprendizajes de manera regular desde los primeros años para saber qué puede hacer cada chico, qué cosas le son más difíciles, cómo va avanzando y que esa información también sirva para decidir qué cosas enseñar y qué cosas cambiar. La pregunta que me parece que falta es esa: cuando sabemos que un chico no está aprendiendo, ¿qué hacemos con esa información? Evaluar tiene sentido si hay una respuesta a esa información. El derecho a la educación implica que alguien se haga cargo de que ese aprendizaje ocurra.

Carolina Gattei es profesora de la Universidad Di Tella e investigadora de Conicet.

Si bien hemos dado pasos importantes en cuanto a visibilizar la importancia de la alfabetización, aún nos queda mucho por hacer. El debate en torno a las metodologías de enseñanza sigue muy vigente. Tenemos una gran brecha en la formación docente y en los diseños curriculares respecto de la evidencia científica.

Siendo la alfabetización un aprendizaje incremental, deberíamos clarificar progresiones que permitan plantear metas para orientar la enseñanza. Este mapa no es tan evidente. Necesitamos esclarecerlo. No deberíamos esperar a que un chico fracase para intervenir. El aprendizaje de la lengua escrita necesita intervención pedagógica. No ocurre de manera espontánea. Intervención pedagógica implica que hay un plan sistemático que incluye práctica, frecuencia, retroalimentación inmediata. El docente observa qué hace el niño, ajusta su intervención, lo acompaña en el proceso, promoviendo nuevos desafíos.

Si están claros los componentes del camino alfabetizador y las progresiones, todo se vuelve más claro. El docente puede poner foco y evitar dispersiones. Puede tener criterios para elegir materiales; se facilitan las articulaciones, las familias saben cómo apoyar. Muchos aspectos podrían potenciarse.

Otro aspecto clave es atender a los primeros años; es decir, de 0 a 6. Es el tiempo fundacional en que se construye el lenguaje y se desarrollan las habilidades cognitivas y emocionales que se necesitan para la alfabetización. Conjugar, en el nivel inicial, la sistematización en las propuestas pedagógicas con el juego, vínculos cálidos y corresponsabilidad con las familias son los grandes desafíos.

Ana Casiva es especialista en alfabetización inicial y parte del equipo pedagógico de Fundación Varkey.

La discusión que estamos planteando mal es la guerra de métodos: plantear una oposición entre dos campos, dos metodologías —una, de la conciencia fonológica; la otra, de prácticas sociales de la lectura y escritura—. Nos ahogamos en la superficie y no vamos al fondo de la cuestión, porque, más allá de que la evidencia demuestra que los principiantes se benefician mucho más de una enseñanza explícita y sistemática, el objetivo final sigue siendo comprender, producir textos, ampliar el vocabulario, pensar críticamente, disfrutar de la literatura, participar de la cultura escrita. En definitiva: comprender lo que están leyendo. La pregunta que deberíamos hacernos no es tanto sobre el método, sino cómo hacemos para que ningún chico tenga que elegir entre aprender un código de lectura y acceder al significado de ese código.

¿Qué hacemos cuando el estudiante no aprende al ritmo esperado? El Plan Nacional de Alfabetización es un buen ejemplo, porque no se limita a definir un enfoque pedagógico, sino que busca entender y establecer qué aprendizajes se esperan en diferentes momentos, cómo se los observa, qué apoyo adicional debe recibir alguien que se atrasa, cuánto dura ese apoyo, cómo sabemos si funcionó. Todo esto, hecho de manera federal. Tenemos que discutir cuál es el ejercicio del derecho de la alfabetización que tiene un chico o una chica que termina primer o segundo grado. ¿Cómo sabe el sistema que está ejerciendo su derecho a saber leer, escribir y comprender lo que lee y escribe? Y si no lo está haciendo, ¿qué hace el sistema al mes siguiente, cuando de nuevo el estudiante no lo logra?

En este sentido, creo que no hay una fecha concreta en la que podamos decir “A partir de este momento nos preocupa que un chico no lea y escriba con autonomía”. Intentaría sostener lo que el sistema nos pide. Durante el primer grado de la primaria, debería producirse un progreso claro, una enseñanza suficiente y los pasos concretos de una enseñanza explícita para que el estudiante aprenda a leer, y no esperar hasta tercer grado para realizar una intervención. Durante el segundo grado, esas intervenciones que comenzaron en primero van cambiando en función del desarrollo del estudiante. Porque si un niño, al terminar segundo grado, sigue necesitando de un adulto que todo el tiempo lo ayude a descifrar los textos, aunque sean breves, y lee cada una de las palabras con esfuerzo, no puede recuperar el significado y no logra escribir frases sencillas de manera independiente: claramente hay un estudiante que no está terminando de comprender, que entiende los grafemas y los signos, pero que no comprende los textos que se le plantean.

Deberíamos abogar por la autonomía, que no significa que no haya errores, sino que un estudiante pueda utilizar el sistema escrito por sí mismo. Es decir: lee un texto sin ayuda, tiene cierta fluidez para construir un significado y todo lo que implica la comprensión de la lectura, deberíamos abogar por el ejercicio del derecho de saber leer y escribir que tienen nuestros estudiantes.

Juan Cruz Dall’Asta es especialista en Educación y coordinador de impacto en Enseñá por Argentina